KAS IR IEKĻAUJOŠĀ IZGLĪTĪBA? - EKONOMÍA - 2025

Iekļaujoša izglītība ir tiesības, kas aizsargātu personas, kas izglītoti tajā pašā ir vienlīdzīgāki par citiem.

Ir bijuši daudz gadījumi, kad ir noteikta zināma kino priekškara un parasto sociālo parametru līdzība, tas ir, mūsu izskata veids ir tēls, ko mēs piedēvējam lietām (Souza, 2006).

Tomēr sabiedrībai jābūt skaidrai, ka visiem cilvēkiem ir tiesības uz izglītību, izglītību un iekļaušanos izglītības sistēmā, kuru pārvalda demokrātija. Tā kā tas nozīmē attīstīt socializācijas procesu cilvēkā, atbalstīt vērtību, normu un bāzu apvienošanu, kas virza pašu izglītību (Chisvert et al., 2013).

Šīs pamatus nosaka pati Spānijas konstitūcija, taču mums jāpatur prātā, ka, kaut arī tas ir nepieciešams, šīs tiesības ne vienmēr tiek ievērotas, par ko runā likumi.

Un tas ir tas, ka saskaņā ar Chisvert et al. (2013), esošā sociālā nevienlīdzība sākas ar plaisu atvēršanu starp valodām un saziņu. Tieši tajā brīdī tiek novērota nevienlīdzība, kas apdzīvo cilvēku attiecībā pret vietu. Kaut ko tādu, ko sabiedrība ātri uzzina, un vistuvāko studenta kontekstu.

Tāpēc ne tikai ģimene ir būtisks faktors šajā iekļaušanas procesā pirms integrācijas, bet arī likumdošana ir vissvarīgākā. Pati skola ir tīkls, kas veido šo socializācijas procesu, pateicoties mācību programmas ieguldījumam.

Galu galā tas ir mērķis, kas jāsasniedz mūsu izglītības iestādēs, jo tas būs paraugs pārējiem studentiem. Bez šaubām, tas ir demokrātiskās izglītības vizuālais un taustāmais rezultāts, kam vajadzētu spīdēt mūsu valsts klasēs (Casanova un Rodríguez, 2009).

Iekļaujošās izglītības attīstība

Iekļaujošā izglītība laika gaitā ir attīstījusies, liekot likmes uz izglītības sistēmas izaugsmi. Pārmaiņas, kas ir bijušas ceļā, kas ved uz skolu visiem, kur no šīm atšķirībām pastāv līdzās, iegūstot mācīšanos un lielisku pieredzi (Marchesi, 2000; Moriña, 2004).

Iekļaujošā izglītība ir attīstījusies, veidojot jaunu izpratni par uzmanību daudzveidībai un izglītību kopumā.

Iekļaujošās izglītības pirmsākumi meklējami ideoloģijā, kuras pamatā ir Vispārējā cilvēktiesību deklarācija. Tieši šajā brīdī ir noteikts, ka valstij ir pienākums nodrošināt vienādu izglītību visai sabiedrībai neatkarīgi no tā, kādas pazīmes katrs students izklāsta individuāli.

Tomēr tikai 1990. gadā UNESCO Jomtienā (Taizemē) sākās pati iekļaujošā kustība. Un vēlāk, jaunā UNESCO konferencē Salamankā, tika izveidoti galvenie pīlāri, saprotot iekļaujošo izglītību kā izglītības politiku (Moriña, 2004).

Pašlaik integrācija nav kļuvusi konsolidēta kā kaut kas pozitīvs, lai iekļautu mūsu studentus. Ir profesionāļi, kuri komentē iespēju saņemt pabalstus, ja šie cilvēki tiek iekļauti Spānijas izglītības sistēmas klasēs. Tomēr sabiedrība izrāda pretestību un nespēj domāt par lietas pozitīvo (Casanova un Rodríguez. Coords, 2009).

Mēs varam analizēt priekšrocības, kuras šis jaunais integrētais modelis var sniegt sabiedrībai, pamatojoties uz:

• Kompetences, kuras persona iegūs un parādīs.
• Adekvātu studentu novērtēšanas metožu veikšana, ņemot vērā viņu iespējas, lai attīstītu viņu spējas.
• Izdzēsiet marķējumu, kas apzīmē mūsu studentus.
• Tas apmāca profesionāļus ar augsta līmeņa zināšanām šajā jomā.

Tāpēc, ja mēs veicinām studentu integrāciju un tiek veikts neviendabīgs grupējums, priekšroka tiek dota mācību un mācīšanās procesam, jo ​​galvenokārt tiek ņemta vērā dažādība (Casanova un Rodríguez, et al., 2009). ).

Iekļaujošās izglītības sociālā uztvere

Pašlaik sabiedrībā valda neziņa par dažādajām grūtībām, ar kurām sastopas daži indivīdi. Piekļuve noteiktiem notikumiem un infrastruktūrai vai tās nepieejamība dod iespēju iesaistīties personas integrācijā.

No šejienes mēs esam ņēmuši kā piemēru Del Campo un Santos (2007), kuri mums no savas darbības jomas, redzes sajūtas atspoguļo to, kas ir būtisks, var būt vides pielāgošana personai, kurai tā nepieciešama.

Un tas ir tas, ka atkal integrācija tiek ierosināta kā tikšanās vieta, kurā saplūst divas būtiskas izglītības, kultūras un sociālās integrācijas perspektīvas (5. lpp.).

Tādā veidā tiek ierosināts iet tālāk, aptverot organizācijas attīstāmās vajadzības, kas ir iniciatīvas, kas veicina sabiedrības iekļaušanu un visu cilvēku piekļuvi visām vietām un izpausmēm.

Tas ir visu institūciju un to profesionāļu uzdevums, kā arī sensibilizēt iedzīvotājus un pašu sabiedrību.

Iekļaujoša izglītība izglītības attīstībā

Lai analizētu iekļaujošo izglītību izglītības jomā, mums jāatsaucas uz pašu dažādības terminu.

Arnáiz (2003), Chisvert et al. (2013), atsaucas uz dažādības jēdzienu kā uz īpatnību kopumu, kas parāda, ka cilvēki izrādās atšķirīgi viens no otra.

Un tas ir Echeita (2009), Chisvert et al. (2013), kurš veido anotāciju, piebilstot, ka pastāv šaubas par studentu nevienlīdzību, jo šī atšķirība izrādās lielāka, ja mēs runājam par tiem, kuri tiek klasificēti kā invalīdi, panākot diskusijas un maz vienojoties par uz pretrunu, ko sistēma iezīmē šiem indivīdiem.

Šī iemesla dēļ mums jāuzsver, ka vismaz ir jāapsver vērtību un attieksmes maiņa, sākot ar pašiem skolotājiem.

Tas ir saistīts ar faktu, ka ģimenes savus bērnus uzņem Spānijas izglītības sistēmas klasēs ar vēlmi, lai viņu pēcnācēji iegūtu pilnīgu izglītību, kur viņi apgūst prasmes un zināšanas, kas cilvēkus padara kritiskus, domājošus, kulturālus un laimīgs (Ledesma Chisvert, Ros and Horcas, 2013).

Tomēr ne visas ģimenes var baudīt šīs tiesības pilnos apstākļos. Kā piemēru var minēt imigrantus, norāda Chisvert et al. (2013), šī grupa ir viena no tām, kuras dēvē par sociāli atstumtām, un vairākus gadus tās ir saistītas ar pejoratīviem un diskriminējošiem jēdzieniem, piemēram, atstumtību un nabadzību.

Neapšaubāmi, Spānijā notiekošo migrācijas fenomenu raksturo tās izpildes ātrums un mainīgums. Tādā pašā tempā un vieglumā viņi sāk ieviest mazos klases telpās, šim faktam ir būtiska loma, jo tas nozīmē, ka notiek šo skolēnu socializācijas process, kuri tikko sākuši jaunu dzīvi tālu no savas izcelsmes vietas.

Šis piemērs tuvina mūs integrācijai, jo ir svarīgi ieviest šos skolēnus mūsu klasēs. Tas ir brīdis, kurā izglītība uzņem grožus, nostiprinoties kā pamata balsts, lai mazinātu nevienlīdzību un tādējādi veicinātu iecietīgu un vienotu sabiedrību.

Tomēr mēs nedrīkstam atstāt malā to, ka vaina par problēmām, kas ieskauj sabiedrību, ir saistīta ar politiku, kuras pamatā ir reāla prakse, kas nav izcila, jo tās savukārt veicina nevienlīdzību (Chisvert, 2013).

Tárraga un Tarín (2013), Chisvert et al. (2013), brīdina par aizstāvību, lai speciālā izglītība vairs nebūtu sabiedrības atstumtībā, kur studenti, ar kuriem tā ir saistīta, joprojām ir cilvēki, un, kaut arī tie ir nelieli procenti iedzīvotāju, viņi joprojām ir cilvēki, un viņiem jāpārtrauc sevi dēvēt par invalīds.

Tādā veidā tika nolemts iedziļināties situācijā, manifestējot nosaukuma maiņu un parādot Iekļaujošo skolu vai skolu visiem kā iekļaujošās izglītības bagātības avotu.

Tāpat ir jāpanāk egalitārā izglītība, vienlaikus raksturojot kvalitāti un līdzdalību. Izglītība, kurā ņemta vērā demokrātiskā sabiedrība, kurā tā tiek uzstādīta, un tas ir rīks, kas veicina pārmaiņas sabiedrībā.

Kā mēs varētu iekļaut iekļaujošo izglītību?

Iekļaujošā izglītība jāiekļauj izglītības redzējumā un jāattīsta visās pasaules skolās, ne tikai attīstītajās valstīs. Turklāt šajos ietvaros izglītības iestādēm savos noteikumos jāiekļauj iekļaujošās izglītības pamati, lai veicinātu viņu identitāti.

Tomēr ne valstis, ne iestādes nenovērtē prakses plusi un mīnusi iekļaujošās izglītības jomā.

Paši pētnieki izglītības zinātņu jomā ir atbildīgi par to argumentēšanu. Pēdējie novērtē visas iespējas attiecībā uz priekšmetu un uzsver, ka, iekļaujot viņus tik daudz, viņiem vajadzētu valdīt izglītības centru klasēs.

Tomēr mēs saskaramies ar realitāti un ikdienas praksi, kas izjauc "izcilo" teoriju un "izcilo" ideālistisko politiku.

Problēma

Mēs atgriežamies pie 1978. gada, kad tika veikts Vorenoka ziņojums, kurā tiek ņemts vērā Spānijā veikto izglītības reformu apjoms, kur tas ir parakstīts, un uzstāj uz realitāti un īstenošanu, tomēr , prakse nesakrīt ar šo apgalvojumu un norāda uz mācīšanu kā vainīgo pārmaiņu neveikšanā (Tárraga un Tarín, 2013; Chisvert et al., 2013).

Autori, piemēram, Tárraga un Tarín (2013), Chisvert et al. (2013) mērķis ir reaģēt uz problēmām, kas rodas izglītības iekļaušanas uzlabošanā. Šī iemesla dēļ viņi kā galvenos vainīgos norāda vērtības un attieksmi, kas cilvēkam tiek piedēvēta visā tās pastāvēšanas laikā.

No šejienes atdzīvojas normalitātes parametrs, un cilvēku dažādībā tiek izdalīti dažādi grupējumi. Tāpēc tiek novērots tas, kas ir normāli un patoloģiski, tas ir, tas, ko mēs patiesi varam pieņemt kā “no savas vides” un ko sabiedrībai nevajadzētu pieņemt.

Tāpat nenormālajā parametrā tiek iekļauti cilvēki, kuriem ir atšķirības attiecībā pret citiem. Tādējādi diskriminācija ir sasniegusi punktu, ka gadu gaitā šīs atstumtās grupas ir definētas ar nelabvēlīgu terminoloģiju.

Par visu to ir bijusi skaidra pretruna starp to, kas ir un kas nav normāli, liekot noraidīt un diskriminēt tos, kuri nav ierāmēti normalitātes parametrā, iekļaujot minoritātes, kultūru, vērtības un uzskatus (Gundara, 2000; Chisvertā) et al., 2013).

Marchesi (2004), Chisvert et al. (2013) parāda visu šo ceļojumu kā nemainīgu procesu, kas dod sev nepārtrauktas pūles un spēju turpināt virzīties uz utopiju un sapni pārveidot sabiedrības struktūras, sākot ar skolas vidi un darbu klases.

Risinājumi

Mums jāsāk no izglītības kopienas, ar kuru mums jāstrādā, ne tikai attiecībā uz skolotājiem, bet arī uz sabiedrību kopumā. Aplūkot dažādību kā neaizstājamu vērtību, kas mums vienmēr jāpatur prātā kā sava darba pamats studentiem un viņu labā (Chisvert et al., 2013).

Mācību programma, kas tiek izmantota iestādēs, kuras pārvalda sistēmu, nosaka dažādas iespējas, kas jāpielāgo izglītības iestādes daudzveidībai. Un vai dažādība ir pētniecības joma, kas joprojām atrodas malā dažādu faktoru dēļ, kas to veido, un rezultātu, kas parādīti pēc politiskās, ekonomiskās un administratīvās pārvaldības analīzes.

Tas ir, lai izpildītu mācību programmu, ir jāņem vērā visi aspekti, kas saistīti ar saņēmējiem, tāpēc tās izveidē ir jāpiedalās tiem, kas to realizē: skolotājiem un studentiem (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

Mūsdienās sabiedrību kopumā raksturo bailes un bailes, nemiers un nemiers.

Pat pati izglītība nevar palikt nepamanīta, iekļaujot visus speciālistus, uz kuriem tā attiecas, un neskaitāmas reizes to pozicionējot kā ekonomiskās problēmas asi. Atņemot vērtību, kas tas patiesībā ir, sociālo pārmaiņu rīks, kas cīnās par iedzīvotāju vienlīdzību (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

Aparisi-Romero (2013) vārdiem, citēts Chisvert et al. (2013), vienlīdzība attiecas arī uz izglītību. Kas var sniegt iespējas, nemainot personas stāvokli, tas ir, tas nodrošina piekļuvi, ņemot vērā gan indivīda, gan viņa ģimenes sociālās, kultūras un ekonomiskās īpašības.

Atsaucoties uz Freire (2001), mums jāatsaucas uz diapazonu, ko izglītība piedāvā attiecībā uz iespējām piekļūt zināšanām un sociāli attīstīties.

Un tas ir tas, ka šobrīd izglītībai tiek piešķirta lielāka ekonomiskā attieksme nekā tai, kas patiešām būtu jāpiešķir ar privatizācijas palīdzību. Tie ir šķēršļi, kas ietekmē iedzīvotāju sektorus, kuri vēstures gaitā ir bijuši atstumti segregācijas rezultātā.

mērķus

Šis modināšanas zvans nozīmē vienlīdzības ieviešanu mūsu klasēs, izmantojot modeli, kurā egalitārisms reaģē uz dažādības uzskatīšanu par kaut ko būtisku izglītības iestādēs.

Tāpēc mums ir jāpatur prātā veids, kādā izglītība, bez aizspriedumiem, pilnīgi bez maksas tiek pielīdzināta vienlīdzīgai izglītībai. Skola, kurā tiek veicināta demokrātija, neesot saistīta ar sabiedrības radītiem aizspriedumiem un stereotipiem (Gimeno, 2000; Chisvert et al., 2013).

No otras puses, nevajadzētu aizmirst par komunikācijas nozīmi izglītības iekļaušanā. Kasanovā un Rodrigesa et al (2009) komunikācijas tēma ir saistīta ar nedrošību, liktenīgu pieredzi un studentu izslēgšanas varbūtību.

Grupā, protams, jābūt attiecībām, kurās tās mijiedarbojas kā cilvēku grupa, kuriem ir kopīga vide.

Dzīvojot dzīvojam kopā, runājam, runājamies ar citiem, lai zinātu, kas es esmu un kas es varu kļūt bez kompleksiem vai bez egoisma, un to var un vajadzētu darīt, izmantojot iekļaujošu izglītību. Izglītība visiem, kurā mēs visi kopā mācāmies iepazīt viens otru, kā ideālu veidu, kā sasniegt sabiedrību, kurā patiess fakts ir godīga un taisnīga līdzāspastāvēšana. (49. lpp.)

Iekļaujošā izglītība paver durvis studentiem, kuriem nepieciešams izglītības atbalsts. Tāpēc šī izglītība izrādās cerīga, to raksturo kā jaunu noieta vietu, no kuras var iegūt smilšu graudu (Casanova, Casanova Rodríguez et al., 2009).

Tāpēc mums ir jāpiesaista trīs mērķi, kurus spāņu izglītība piedāvā sasniegt: efektivitāte, lietderība un funkcionalitāte tās klasēs.

Bez šaubām, administrācijas pienākums ir ieviest jebkuru skolēnu savā apmācības jomā. Tieši šādos apstākļos rodas problēmas ar iekļaušanu. Tomēr skolā formulētajai utopijai ir jāietver parasto iestāžu audzēkņi neatkarīgi no situācijas vai izcelsmes.

Turklāt tai ir jāizstrādā pašreizējai sabiedrībai pielāgota mācību programma, veicot uzlabojumus, kas visiem cilvēkiem nodrošina vienādu piekļuvi (Casanova in Casanova Rodríguez et al., 2009). Tāpēc ir jāņem vērā elementi, kas veido iekļaujošās skolas mācību programmu.

Izaicinājumi

Iekļaušanai ir nepieciešama sākotnējā skolotāju apmācība un iespēja pastāvīgi un pastāvīgi iegūt zināšanas. Starp šīm līnijām atrodas Casanova Rodríguez et al. (2009), norādiet uz tādiem būtiskiem terminiem kā personīgās saistības, jauninājumi un savlaicīgums.

Tam nebūt nav jāattiecas uz entuziasmu un attiecīgu motivāciju iegūt šo apmācību, lai ieviestu šādus jauninājumus izglītības realitātē.

Mūsdienu problēma ir skolotāju un studentu problēma, kas tiek piedāvāta pedagoģiskajām zināšanām (Tadesco, 2008; Casanova and Rodríguez et al., 2009).

Mācībspēkiem ir jānodrošina patstāvīga apmācība, jo 21. gadsimtā viņiem jāspēj ne tikai sniegt studentiem zināšanas, kas viņiem vajadzīgas, bet arī jauno tehnoloģiju izmantošanai šajā jaunajā metodikā ir īpaša nozīme. mācīšana-mācīšanās.

Turpmāk mācīšanas zināšanas tiek veidotas, iepazīstot dažādus izglītības kontekstus, lai pareizi pielāgotu audzēkņus, kas ir jānovirza arī uz izglītības praksi, papildus ņemot vērā, ka visiem skolotājiem ir jābūt kultūras zināšanām par normatīvo regulējumu (Casanova un Rodríguez et al., 2009).

Tālu no tīri tradicionālās mācīšanas mēs saskaramies ar mācībspēkiem, kuriem ir vajadzīgas īpašas prasmes, kas ļauj viņiem apmeklēt dažādību visā tās krāšņumā.

Ar dažādību saprot studentu izziņas, kultūras un sociālās atšķirības, kas domā par inovācijām un jaunu tehnoloģiju izmantošanu.

Kā mēs jau minējām iepriekš, bilingvālā skolotāja mācīšanās, emocionālās inteliģences izmantošana pieaugošā situācijā un konfliktu risināšana dialoga veidā īsi sakot, ir tāds profils, kāds tiek prasīts skolotāju pulkā, kurš apmācīts pielāgoties jauniem. izaicinājumi, kurus piedāvā sabiedrība (González, 2008 Casanova un Rodríguez et al., 2009).

Indekss, iekļaujošās izglītības zinātniskais apskats

Iekļaujošās izglītības izpratne nozīmē visaptverošas literatūras apskates veikšanu, jo tā ir pievilcīga mācību viela un daudzu profesionāļu prieks iekļauties viņu slavenāko darbu sarakstā.

Viens no šiem visatbilstošākajiem argumentiem ir iekļaušanas indekss, kura uzdevums ir nodot nepieciešamos paņēmienus darbam ar iekļaušanu, atbalstot līdzdalības attīstību un studentu mācīšanās veicināšanu visā izglītības sabiedrībā.

Lai iegūtu visatbilstošāko informāciju par dokumentu, mēs esam sākuši meklēt ar to saistītās interpretācijas un tulkojumus. Sandoval et al. (2002), neplāno ignorēt Indeksu, veltot izsmeļošu redzējumu ideāliem, kurus savulaik izvirzījuši tā autori.

Pētījumos, kas veikti par ceļvedi, ir ērti izcelt terminus, kas kavē mācības, pierādot zināmu līdzību ar īpašajām izglītības vajadzībām.

Indekss ne tikai sniedz bibliogrāfisko redzējumu, bet arī izvēlas parādīt rādītājus un piemērotus jautājumus, lai izpētītu individualitāti, nenosakot vispārīgumu, kas neļauj sasniegt labus rezultātus attiecībā uz katras iestādes praksi un realitāti.

Šis dokuments kalpo trīs galveno pīlāru sadalījumam. Pirmajā sadaļā tiek apskatīta piemērotā bibliogrāfija atbilstoši tēmai; Otrajā daļā tiek novērota struktūra, ko mums piešķir dokuments; un visbeidzot trešajā daļā tiek izskaidrots veids, kā iekļaujošo izglītību varētu īstenot praksē (Sandoval et al, 2002).

Bibliogrāfiskās atsauces:

1. KASANOVA, MA UN RODRÍGUEZ, H. (KORDS.). (2009). Izglītības iekļaušana, iespēju horizonts. Madride: La Muralla, SA
2. CHIVERT TARAZONA MJ, HORCAS LÓPEZ, V. UN ROS GARRIDO, A. (2013). Par izglītības iekļaušanu: paplašināts skats uz skolu. Barselona: Ediciones Octaedro, SL
3. DURÁN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LÓPEZ, ML, MIQUEL, E. UN SANDOVAL, M. (2002). Iekļaušanas indekss. Iekļaujošās izglītības novērtēšanas un uzlabošanas rokasgrāmata. Izglītības konteksti, 5, 227.-238.
4. ESCRIBANO, A. UN MARTÍNEZ, A. (2013). Izglītības iekļaušanas un iekļaujošie skolotāji. Madride: Narcea.
5. FERNÁNDEZ CABEZAS, M., GARCÍA BERBÉN, AB UN BENÍTEZ MUÑOZ, JL (2006). Pētījums par aktīvo skolotāju uztveri par vienaudžu vardarbību. Fakultāte. Mācību programmas un skolotāju apmācības žurnāls, 10., 1. – 12.
6. GARCÍA ANTELO, B. (2011). Apmācība universitātē: studentu un pasniedzēju uztvere. Santjago de Kompostela: Campus Vida zinātniskās publikācijas un apmaiņas dienests.
7. HENDGES, M. (2009). Kooperativisms kā sociālā iekļaušana. Gezki. 5, 69-88.
8. JIMÉNEZ TRENS, A. UN DÍAZ ALLUÉ, MT (2006). Vidējās izglītības skolotāji, ņemot vērā studentu daudzveidību obligātajā posmā. Madride: Madrides Complutense universitāte.
9. MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B. UN BLANCO BLANCO, A. (2003). Likerta tipa attieksmes skalu konstruēšana. Madride: La Muralla, SA
10. MORIÑA DÍEZ, A. (2004). Iekļaujošās izglītības teorija un prakse. Malaga: Aljibe, SL
11. SOUZA DOS SANTOS, S. (2006). Iekļaušana, priekš kam? Žurnāls Diversitas - psiholoģijas perspektīvas, 2, 351. – 359.
12. SURIÁ, R. (2012). Invaliditāte un izglītības integrācija: Ko skolotāji domā par skolēnu ar invaliditāti iekļaušanu savās stundās? REOP, 23. (3), 96–109.

Normatīvās atsauces

1. Organiskais likums 2/2006, 3. maijs, par izglītību.
2. 9. decembra Likums Nr. 8/2013 izglītības kvalitātes uzlabošanai.
3. 10. decembra Likums 17/2007 par izglītību Andalūzijā.